古詩(shī)詞作為中華文化之精髓與象征有著其獨(dú)特的藝術(shù)風(fēng)格和美學(xué)價(jià)值,但目前的高中古詩(shī)詞教學(xué)狀況卻不容樂(lè)觀,究其原因,這與古詩(shī)詞離我們年代太過(guò)久遠(yuǎn),與現(xiàn)代語(yǔ)境差距較大有關(guān)。在高中古詩(shī)詞教學(xué)過(guò)程中,可以嘗試引入一種科學(xué)系統(tǒng)的語(yǔ)境分析方法來(lái)指導(dǎo),讓學(xué)生學(xué)會(huì)由文字入手,通過(guò)分析和推理,從而理解古詩(shī)詞的內(nèi)涵,在探究過(guò)程中逐步縮小自身與作品語(yǔ)境的差距,完成作品與學(xué)生的語(yǔ)境對(duì)接,激發(fā)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的熱愛之情。
一、古詩(shī)詞教學(xué)中語(yǔ)境因素的體現(xiàn)
(一)語(yǔ)境的定義和功能
語(yǔ)境就是語(yǔ)言環(huán)境,即使用語(yǔ)言的環(huán)境。語(yǔ)境大致可分為上下文語(yǔ)境、情景語(yǔ)境、社會(huì)文化語(yǔ)境三大類。語(yǔ)境具有匹配功能、定位功能、過(guò)濾功能、填補(bǔ)功能、生成功能和預(yù)測(cè)功能,它是高中古詩(shī)詞學(xué)習(xí)中不可或缺的重要因素。
(二)古詩(shī)詞中語(yǔ)境因素的表現(xiàn)
古詩(shī)詞語(yǔ)境是一個(gè)多層面的聚合,既有顯性的語(yǔ)符層面,又有隱性的認(rèn)知層面與審美層面。掌握這些錯(cuò)綜復(fù)雜的因素有助于學(xué)生在閱讀詩(shī)歌時(shí)更清晰地了解詩(shī)歌的內(nèi)涵和詩(shī)人的情感。
1.語(yǔ)符層面
語(yǔ)符層面,是由語(yǔ)詞縱向組合而形成的鏈接,它以線性的外在形式作用于讀者的視覺感官。如白居易的《琵笆行》:“東船西舫悄無(wú)言,唯見江心秋月白”一句,從語(yǔ)符層面上看,詩(shī)人描繪的只是江上畫舫,空中明月,但是在這樣一個(gè)特定語(yǔ)境中,詩(shī)歌卻傳遞出了在這些意象之上的另一個(gè)空間:琵琶聲雖止,但余音仍繞梁,聽者沉浸在此時(shí)此刻的感動(dòng)中,久久無(wú)法自拔,而琵琶女演奏的技藝高超也就在這片靜默中被烘托出來(lái)。用視覺寫聽覺,既渲染了環(huán)境,又塑造了琵琶女的形象。
2.認(rèn)知層面
認(rèn)知層面,是由語(yǔ)符表層與深層的語(yǔ)境因素相融合而構(gòu)建的深層意蘊(yùn)。在語(yǔ)境認(rèn)知層面,有時(shí)甚至一些原本不具備感情色彩的詞語(yǔ)也臨時(shí)生成了、感情色彩,傳遞出作者獨(dú)特的感受。如在古詩(shī)詞中常見的一個(gè)“碧”字,它的本意是“青綠色的玉石”或者“青綠色”,并不帶有特殊的感情色彩,但是在不同的語(yǔ)境中“碧”字被詩(shī)人賦予了不同的情感。如“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡”中的“碧”抒發(fā)了李白對(duì)友人的依依不舍之情;“昨夜西風(fēng)凋碧樹”中的“碧”體現(xiàn)了晏殊離限相思之苦、悲涼迷離之孤等。所以,對(duì)不同語(yǔ)境中字詞的解讀也是學(xué)生在古詩(shī)文學(xué)習(xí)中要特別關(guān)注的。
3.審美層面
審美層面,則是在上述兩個(gè)層面的基礎(chǔ)上滲透了表達(dá)者語(yǔ)義升華和接受者審美體驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合,是話語(yǔ)的價(jià)值體現(xiàn)。從語(yǔ)符層面陌生化的不協(xié)調(diào)中往往就會(huì)產(chǎn)生審美的需求。如《紅樓夢(mèng)》中香菱評(píng)王維的“大漠孤煙直,長(zhǎng)河落日?qǐng)A”之說(shuō):“想來(lái)煙如何直?日自然是圓的—這‘直’字似無(wú)理,‘圓’字似太俗。合上書一想,倒像是見了這景的。若說(shuō)再找兩個(gè)字換這兩個(gè),竟再找不出兩個(gè)字來(lái)。”因?yàn)樵?shī)人借一“孤”字寫出了“大漠”的單調(diào),用一“圓”字為“落日”的蒼涼之感中又融入了和諧親切之意,這正是語(yǔ)符的不協(xié)調(diào)所帶來(lái)的審美
新意。
古詩(shī)詞中語(yǔ)境的審美層面還表現(xiàn)在語(yǔ)境的虛擬上,如時(shí)空的虛擬,“何當(dāng)共剪西窗燭,卻話巴山夜雨時(shí)”中李商隱通過(guò)想象回家時(shí)與妻子剪燭談心的溫馨場(chǎng)面一掃現(xiàn)實(shí)中“巴山夜雨漲秋池”的凄苦,化實(shí)為虛,開拓出一片虛擬境界,使時(shí)間與空間的回環(huán)對(duì)照相融無(wú)間。
通過(guò)古詩(shī)詞,高中生還能初步感受到一些中國(guó)傳統(tǒng)的美學(xué)思想和美學(xué)理論,如“淚眼問(wèn)花花不語(yǔ),亂紅飛過(guò)秋千去”和“采菊東籬下,悠然見南山”,就是王國(guó)維所說(shuō)的“有我之境”和“無(wú)我之境”。學(xué)生在學(xué)習(xí)這些詩(shī)詞的同時(shí),也是在進(jìn)行美學(xué)理論的學(xué)習(xí)和審美的熏陶,在具體的語(yǔ)境中感受漢語(yǔ)言的優(yōu)雅和中華傳統(tǒng)文化的優(yōu)美。“家住吳門,久作長(zhǎng)安旅”的思?xì)w之情,但上片營(yíng)造的“水面清圓,一一風(fēng)荷舉”的優(yōu)美荷景和結(jié)尾時(shí)“夢(mèng)入芙蓉浦”化實(shí)為虛,縮短了時(shí)空距離,使詩(shī)人的這種思?xì)w之情在想象的家鄉(xiāng)美景中得到了暫時(shí)滿足。周邦彥通過(guò)對(duì)家鄉(xiāng)荷花精雕細(xì)刻,富艷精工的描繪,準(zhǔn)確而又生動(dòng)地表現(xiàn)出荷花的風(fēng)神,抒寫了自己的鄉(xiāng)愁,非但不見思鄉(xiāng)之凄苦反有一種從容雅淡、自然清新的風(fēng)韻。這種作品中的情感和學(xué)生閱讀時(shí)感受的差別就是阻礙學(xué)生理解古詩(shī)詞的一個(gè)重要語(yǔ)境因素。
(二)詩(shī)人創(chuàng)作和讀者解讀的語(yǔ)境差
由于時(shí)代的差異,古詩(shī)詞中的一些表現(xiàn)手法往往不被學(xué)生所了解,導(dǎo)致學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的解讀和作者想要表達(dá)的意思相差甚遠(yuǎn),這就造成了詩(shī)人與讀者之間的語(yǔ)境差。如在閱讀《離騷》“惟草木之零落兮,恐美人之遲暮”等句時(shí),學(xué)生按照字面解讀為詩(shī)人擔(dān)心草木凋零、擔(dān)心美人衰老,就有同學(xué)提出疑問(wèn)“草木凋零”“生老病死”是自然規(guī)律,對(duì)作者的這種“過(guò)慮”表示不能理解。其實(shí)造成這種語(yǔ)境差的原因就在于學(xué)生不明白作者是在借“香草美人”來(lái)自喻詩(shī)人對(duì)香草美人的追求,不僅表現(xiàn)了對(duì)人類美好生活的向往,同時(shí)也表現(xiàn)了詩(shī)人的高尚追求。由此可見,在日常的教學(xué)中,我們要注意此類造成詩(shī)人創(chuàng)作和讀者理解的語(yǔ)境差的原因,及時(shí)疏通,幫助學(xué)生更好地理解作者的用意。
二、古詩(shī)詞學(xué)習(xí)中語(yǔ)境因素的阻礙
(一)作品情感與讀者感受的語(yǔ)境差
古詩(shī)詞中往往通過(guò)特定的語(yǔ)境來(lái)營(yíng)造意境,傳遞情感,而對(duì)于閱讀者來(lái)講常常又不能很好地感受到這樣的情感,兩者之間的差距就形成了。如高中學(xué)生在解讀周邦彥的《蘇幕遮》時(shí)能敏銳地感受到詩(shī)人表達(dá)的思鄉(xiāng)之情,但是當(dāng)教師進(jìn)一步細(xì)化情感,追問(wèn)這是一種怎樣的思鄉(xiāng)之情時(shí),學(xué)生就想當(dāng)然地回答為“凄苦”的思鄉(xiāng)之情,因?yàn)樵趯W(xué)生以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中講到思鄉(xiāng),總會(huì)有“戍客望邊邑,思?xì)w多苦顏”(李白《關(guān)山月》)、“有弟皆分散,無(wú)家問(wèn)死生”(杜甫《月夜憶舍弟》)的悲切之感。而這首詞雖然在下片開頭寫了“故鄉(xiāng)遙,何日去?”
三、古詩(shī)詞教學(xué)中語(yǔ)境對(duì)接的策略
語(yǔ)境對(duì)接的對(duì)象是作品與學(xué)生,對(duì)接的內(nèi)容包括兩個(gè)步驟:一是語(yǔ)境還原;二是情感融通。閱讀古詩(shī)詞的心理過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)由言語(yǔ)作品到語(yǔ)境生成的逆向轉(zhuǎn)換過(guò)程,這個(gè)過(guò)程就叫做“語(yǔ)境還原”。在語(yǔ)境還原的過(guò)程中,學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的精華思想,由認(rèn)知層面的了解,到情感層面的認(rèn)同,再到精神層面的共鳴,由此達(dá)到德育內(nèi)化,這一過(guò)程就是情感融通。由語(yǔ)境還原到情感融通的這一過(guò)程就完成了優(yōu)秀的民族傳統(tǒng)文化的語(yǔ)境與現(xiàn)當(dāng)代學(xué)生的語(yǔ)境對(duì)接。
(一)語(yǔ)境還原的策略
1.了解作品的文化語(yǔ)境
首先,要還原詩(shī)詞語(yǔ)境就要了解古代制度與習(xí)俗。中華民族歷史悠久,不僅有眾多的民族風(fēng)俗、社會(huì)制度,而且有些風(fēng)俗會(huì)隨著時(shí)代的變遷不斷變化,如果不了解這些習(xí)俗,就會(huì)影響學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的理解。如學(xué)生在學(xué)習(xí)《孔雀東南飛》時(shí),對(duì)“還家十余日,縣令遣媒來(lái)。直說(shuō)太守家,有此令郎君,既欲結(jié)大義,故遣來(lái)貴門”一段感到不解:劉蘭芝是被遣歸的女子,怎么這么快就會(huì)有人再來(lái)提親,而且提親者的身份還不低,竟然是縣令的兒子!這不符合學(xué)生對(duì)被休的女子就應(yīng)該長(zhǎng)伴青燈、孤老終身的預(yù)想。造成這樣語(yǔ)境差的原因就在于學(xué)生對(duì)古代女子改嫁習(xí)俗演變的不了解,所以,在日常學(xué)習(xí)中就要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注古代制度和風(fēng)俗的演變。
其次,還原詩(shī)詞語(yǔ)境還要理解詩(shī)詞中的典故。古詩(shī)言簡(jiǎn)義豐,用極為有限的詩(shī)句表達(dá)盡可能多的意思,所以詩(shī)人常常借助一些歷史人物、神話傳說(shuō)、寓言故事等來(lái)表達(dá)自己的某種愿望或情感,這樣既顯得典雅風(fēng)趣又含蓄有致,同時(shí)又可以使語(yǔ)言更加精煉、言簡(jiǎn)意賅、辭近旨遠(yuǎn)。但正是這些為古詩(shī)詞錦上添花的典故成了學(xué)生理解詩(shī)詞語(yǔ)境的攔路虎。如在學(xué)習(xí)辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》時(shí),詞人在下片一口氣連用了“休說(shuō)鱸魚堪膾,盡西風(fēng),季鷹歸未?”“求田問(wèn)舍,怕應(yīng)羞見,劉郎才氣。”“可惜流年,憂愁風(fēng)雨,樹猶如此!”三個(gè)典故,如果不理解這些典故也就無(wú)法還原詞人登亭遠(yuǎn)眺、自傷抱負(fù)不能實(shí)現(xiàn)、時(shí)無(wú)知己的憤懣幽怨之情了。
另外,還原詩(shī)詞語(yǔ)境還要積累常見的意象。“折柳送別”“蟬喻高潔”“鴻雁傳書”“杜鵑啼血”……這些意象常常在古詩(shī)詞中出現(xiàn),掌握了這些意象也就能幫助讀者還原詩(shī)人作品的語(yǔ)境。如“月”這一古老而傳統(tǒng)的意象常常與時(shí)間永恒、孤高標(biāo)世、思鄉(xiāng)思親有關(guān)。蘇軾《水調(diào)歌頭》中的“月”與此都有聯(lián)系。詩(shī)人上片從問(wèn)月到賞月,由向往月宮到月下起舞,表達(dá)了詞人的清高襟懷、身世之感和思想矛盾;下片從賞月到問(wèn)月,由人之悲歡離合到月之陰晴圓缺抒發(fā)對(duì)弟弟蘇轍的思念之情;最后“但愿人長(zhǎng)久,千里共嬋娟”,把對(duì)親人的綿綿思念之情化作美好的祝愿,又表達(dá)出詞人開朗樂(lè)觀、豁達(dá)豪放的情懷。學(xué)生如果對(duì)“月”這個(gè)意象有一定的了解,在欣賞本詞的過(guò)程中就更容易體會(huì)本詞中作者情感的復(fù)雜性和皓月當(dāng)空、美人千里、孤高曠遠(yuǎn)和遺世獨(dú)立之境界。
2.理解作者的創(chuàng)作語(yǔ)境
詩(shī)歌是詩(shī)人創(chuàng)作的,人不能離開環(huán)境單獨(dú)存在,所以,每一個(gè)詩(shī)人的作品都能帶著時(shí)代的烙印。以描寫邊塞風(fēng)光,反映戍邊將士生活的邊塞詩(shī)為例,不同時(shí)期的邊塞詩(shī)有著較為明顯的時(shí)代特征:漢魏南北朝時(shí)期的邊塞詩(shī)以反映邊地戰(zhàn)爭(zhēng)的艱苦和征人思婦的相思苦為主;盛唐時(shí)期,即使是艱苦戰(zhàn)爭(zhēng),也壯麗無(wú)比,即使是出征遠(yuǎn)伐,也爽朗明快,即使是壯烈犧牲,也死而無(wú)悔。了解詩(shī)人創(chuàng)作的時(shí)代背景,也是幫助讀者還原詩(shī)歌語(yǔ)境的路徑之一。
其次,了解詩(shī)人的生平經(jīng)歷也有助于作品的語(yǔ)境還原。同一個(gè)字在同一作者的作品中往往會(huì)表現(xiàn)出不同的情感,這就需要讀者聯(lián)系詩(shī)人的生平經(jīng)歷去理解。如李清照就尤擅寫“愁”:“薄霧濃云愁永晝,瑞腦消金獸”(《醉花陰》),這首詞是作者婚后所作,抒發(fā)的是重陽(yáng)佳節(jié)思念丈夫的“愁”情;“這次第,怎一個(gè)愁字了得!”(《聲聲慢》),這是李清照南渡以后通過(guò)秋景秋情的描繪,抒發(fā)國(guó)破家亡、天涯淪落的悲苦之情,表現(xiàn)了作者孤獨(dú)寂寞的憂郁情緒和動(dòng)蕩不安的心境。由此可見,學(xué)生在了解了李清照的作品主題情感以南渡為界分為前后兩個(gè)階段后,就能更好地還原出她前期作品大都真實(shí)地反映了閨中生活和離別相;而她后期的作品主要是抒發(fā)傷時(shí)念舊和懷鄉(xiāng)悼亡的情感,表達(dá)了自己在孤獨(dú)生活中的濃重哀愁,孤獨(dú)惆悵這一特點(diǎn),通過(guò)語(yǔ)境對(duì)情感的把握也就能更精細(xì)、更深刻。
另外,理解作者的理想抱負(fù)也有助于作品語(yǔ)境的還原。雖然作家在不同的時(shí)期會(huì)有不同的關(guān)注重點(diǎn)、思想情感乃至于創(chuàng)作風(fēng)格,但是一個(gè)人的理想抱負(fù)卻會(huì)貫穿他的一生,或隱或顯,因之而悲喜,成為其最大的特征。雖然王維有“回看射雕處,千里暮云平”(《觀獵》)的從容豪情,也有“今人昨人多自私,我心不說(shuō)君應(yīng)知”的不平憤慨,但都比不上他“空山不見人,但聞人語(yǔ)響。返景入深林,復(fù)照青苔上”(《鹿柴》)的禪意悠遠(yuǎn)。因此,在還原古詩(shī)詞語(yǔ)境的時(shí)候,如果結(jié)合詩(shī)人的生平經(jīng)歷和理想抱負(fù),那么一定會(huì)收到事半功倍的效果。
(二)情感融通的策略
1.重視原初感受—情感融通的基礎(chǔ)
原初感受是學(xué)生與作品情感融通的立足點(diǎn)。原初感受是學(xué)生在沒有任何外在因素的影響下獨(dú)自完成和作品的對(duì)接感受,因此,往往能表現(xiàn)出學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備和情感基礎(chǔ)。如初讀了柳永的《雨霖鈴》后,有的學(xué)生關(guān)注了“執(zhí)手相看淚眼,竟無(wú)語(yǔ)凝噎”中與戀人分別的纏綿悱惻;有的學(xué)生關(guān)注了“今宵酒醒何處?楊柳岸、曉風(fēng)殘?jiān)隆敝胁恢猩砗翁幍拿悦F嗫啵桓袑W(xué)生關(guān)注到了“便縱有千種風(fēng)情,更與何人說(shuō)”中深層的屢次落第、憤而離京的失意苦悶,這些從不同語(yǔ)境中得出的情感體驗(yàn)就實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與作家作品的情感融通。
原初感受的合理性特點(diǎn)是學(xué)生與作品情感融通的生長(zhǎng)點(diǎn)。原初感受沒有優(yōu)劣之分,但有合理和不合理之分。合理就是學(xué)生的原初感受符合作者的身份、寫作初衷、時(shí)代背景,符合文本內(nèi)容客觀呈現(xiàn)的事理、情理,也符合讀者的基本認(rèn)識(shí)規(guī)律。反之就是不合理的,而了解了這些不合理的部分,也就知道了學(xué)生需要了解、學(xué)習(xí)的部分所在,這些特點(diǎn)往往要在整體語(yǔ)境的把握中才能體現(xiàn)出來(lái)。所以,利用語(yǔ)境的匹配功能,通過(guò)學(xué)生的原初感受可以了解學(xué)生閱讀的情感體驗(yàn),為情感的融通做好準(zhǔn)備。
2.運(yùn)用朗讀吟誦——情感融通的碰撞
為什么在古詩(shī)詞教學(xué)中朗讀對(duì)激發(fā)情感有如此的作用呢?那是因?yàn)樵?shī)詞本身具有言簡(jiǎn)義豐的特點(diǎn),作者很多的語(yǔ)言情感因?yàn)轶w裁等的限制無(wú)法在作品中一一道來(lái),所以,詩(shī)詞有很強(qiáng)的跳躍性和凝練性,而語(yǔ)境的填補(bǔ)功能和生成功能恰恰能幫助讀者將這些含而不露的部分通過(guò)朗讀自然而然地補(bǔ)充出來(lái)。如孟浩然的那首《望洞庭湖贈(zèng)張相》:“八月湖水平,涵虛混太清。氣蒸云夢(mèng)澤,波撼岳陽(yáng)城。欲濟(jì)無(wú)舟楫,端居恥圣明。坐觀垂釣者,徒有羨魚情。”在學(xué)習(xí)的時(shí)候指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀,感受作者在大處落筆描寫洞庭湖的廣闊壯觀、氣勢(shì)磅礴,體現(xiàn)了作者開闊的胸襟,接著詩(shī)人借景抒情,聯(lián)想到了自己,空有遠(yuǎn)大的志向,卻苦于無(wú)人舉薦,“恥圣明”“羨魚情”的語(yǔ)境背后是詩(shī)人懷才不遇的悲傷和出仕的愿望,隱含其中的干渴之情也就自然地填補(bǔ)出來(lái)了。
除此之外,朗讀吟誦還能幫助學(xué)生充分理解作者的情感并與之產(chǎn)生碰撞和激蕩,達(dá)到情感的共振。李白的“君不見黃河之水天上來(lái),奔流到海不復(fù)回。君不見高堂明鏡悲白發(fā),朝如青絲暮成雪”中雖無(wú)“時(shí)光飛逝”“人生苦短”之語(yǔ),但在反復(fù)的朗讀中讓人自然而然體會(huì)到作者長(zhǎng)嘆時(shí)間一去不復(fù)返,告誡人們要及時(shí)行樂(lè)的想法,再讀時(shí),“鐘鼓饌玉不足貴,但愿長(zhǎng)醉不復(fù)醒”“呼兒將出換美酒,與爾同銷萬(wàn)古愁”中詩(shī)人滿懷的抱負(fù)無(wú)法得到施展的愁苦、對(duì)官場(chǎng)和權(quán)貴的蔑視之情噴薄在《將進(jìn)酒》的字里行間,也激蕩在朗讀者的胸中。
由此可見,善于利用語(yǔ)境的填補(bǔ)和生成的功能,通過(guò)朗讀吟誦的方法,可以很好地喚起學(xué)生的情感共鳴。
3.回歸學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)——情感融通的深化
學(xué)生通過(guò)喚起相似的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行類比,其實(shí)是對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)和情感的一種強(qiáng)化。如在學(xué)習(xí)高二教材王維的《終南山》時(shí),教師提到這是一首山水詩(shī)時(shí),學(xué)生就脫口而出自己已知的山水詩(shī)詩(shī)句,有“秋風(fēng)蕭瑟,洪波涌起”(曹操《觀滄海》)、“采菊東籬下,悠然見南山”(陶淵明《飲酒》)等,在這類比的過(guò)程中,學(xué)生強(qiáng)化了山水詩(shī)這一個(gè)概念,同時(shí)又重溫了閱讀山水詩(shī)的情感體驗(yàn)。接著,教師又進(jìn)一步引導(dǎo)辨析這些詩(shī)句中的情感特點(diǎn)和審美旨趣,在具體的語(yǔ)境中,通過(guò)與以往相似學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的辨析,又實(shí)現(xiàn)一個(gè)情感精化的過(guò)程。如王維的《終南山》用夸張的筆法、移步換景地構(gòu)筑了有山有水、有景有聲的立體畫面,抒發(fā)了詩(shī)人對(duì)山水的喜愛之情。而陶淵明的《飲酒》則不同:東籬有菊,偶然采之,而南山之見,亦是偶爾湊趣,這種偶然的情趣,偶然無(wú)心的情與景會(huì),表達(dá)了詩(shī)人悠然自得、寄情山水的情懷。而且如果進(jìn)一步辨析山水詩(shī)和以陶淵明為代表的田園詩(shī),可以發(fā)現(xiàn)山水詩(shī)往往表現(xiàn)的是一種精神的無(wú)依與漂泊,是對(duì)世俗社會(huì)的仄棄,常常作為玄妙的哲思的載體;而田園詩(shī)往往是以勞動(dòng)或生活的場(chǎng)景的形式出現(xiàn)的,是相對(duì)于山水形而上哲思的一種現(xiàn)實(shí)上的回歸,體現(xiàn)了淡泊自守的君子人格。在比較的過(guò)程中,學(xué)生利用已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),結(jié)合不同詩(shī)詞的具體語(yǔ)境,利用語(yǔ)境的定位和過(guò)濾功能,使原本模糊的情感內(nèi)涵變得更為清晰和精確,從而深化對(duì)詩(shī)歌的情感理解。
4.善用留白藝術(shù)——情感融通的升華
“留白”是很多古詩(shī)詞經(jīng)常運(yùn)用的一種手法,往往能在營(yíng)造意境方面取得很好的審美效果的同時(shí),含蓄委婉地體現(xiàn)作者的情感,韻味悠長(zhǎng)。而這里所說(shuō)的“善用留白”包含兩方面的內(nèi)容:其一是善用作品中的留白;其二是善于在教學(xué)過(guò)程中留白。利用語(yǔ)境的生成功能和預(yù)測(cè)功能能使作品中的留白被補(bǔ)充出來(lái),使作者的思想情感更清晰地展現(xiàn)在學(xué)生面前;而教學(xué)過(guò)程中的留白可以激發(fā)學(xué)生自主體驗(yàn)、建構(gòu)自己的閱讀感受,變被動(dòng)接受為主動(dòng)探索,從而產(chǎn)生與作家作品的情感共鳴,實(shí)現(xiàn)與古詩(shī)詞的情感對(duì)接。
古詩(shī)詞的留白使其產(chǎn)生更多的審美空間,它是形象化的結(jié)束,是意象化的開始,使詩(shī)歌產(chǎn)生巨大的藝術(shù)張力,為讀者帶來(lái)更多的想象空間,具有更強(qiáng)的感染力。所以,在古詩(shī)文教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品中的留白,以期更真切地感受作者的情感氣息。馬致遠(yuǎn)寫了物象,留了意象:他寫了“枯藤”“老樹”“昏鴉”,寫了“古道”“西風(fēng)”“瘦馬”,寫了“夕陽(yáng)”,寫了“斷腸人”,寫了一幅游子深秋遠(yuǎn)行圖,卻留下了那個(gè)他在苦苦追尋、熱切期盼、令他魂?duì)繅?mèng)縈的家園!學(xué)生在思考他省去的那部分時(shí),作者所感受的歷程的艱辛、滿腹的孤寂和凄苦就自然地涌上了心頭。可見,我們可以通過(guò)分析作品語(yǔ)境中“寫了什么”,推測(cè)出作者“留了什么”,由“留了什么”感受作者隱含的情感,在一步步地探索體驗(yàn)中逐漸實(shí)現(xiàn)與作者的情感融通。
善于在教學(xué)過(guò)程中留白,其目的就是要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性和主動(dòng)性,主動(dòng)思考,激活學(xué)生的感情體驗(yàn)。這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中變精準(zhǔn)的設(shè)計(jì)為主題式的設(shè)計(jì),留給學(xué)生自主體驗(yàn)的空間;變單一的評(píng)價(jià)為開放式的評(píng)價(jià),營(yíng)造可以使學(xué)生自由馳騁的氛圍;不應(yīng)該將教學(xué)內(nèi)容作為現(xiàn)成的產(chǎn)品強(qiáng)加給學(xué)生,而應(yīng)當(dāng)將其作為一種學(xué)的活動(dòng),關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程、情感的變化和精神上的成長(zhǎng)。
本文旨在從語(yǔ)境的角度,讓學(xué)生從古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)中汲取傳統(tǒng)文化的精髓,培養(yǎng)對(duì)古詩(shī)詞的熱愛和對(duì)民族文化的自豪感。引領(lǐng)高中學(xué)生能關(guān)注社會(huì)生活,拓展體驗(yàn)的深度和廣度,能洞悉生命、透視心靈,將從詩(shī)人那里體悟到的情感人生真正變成有溫度、有生命的文化力量,融入到自己生命的血脈中,使中華民族優(yōu)秀的文化基因永遠(yuǎn)傳承下去。